S’interroger et expérimenter pour toujours mieux apprendre à apprendre.

Les attentes et les capacités des étudiants ont changé. Et surtout les sciences cognitives ont progressé. La séquence pédagogique « émetteur –  récepteur »  se  transforme en  séquences « auto-apprentissage –  restitution – appropriation – apprentissage ». L’enseignement croise l’auto-apprentissage, l’appropriation et la compréhension des savoir basé sur la maïeutique, suivi d’une prise de recul ouvrant la voie à la théorie et aux concepts. Se   crée   ainsi   un   triptyque   pédagogique   séquentiel   « implication  –   appropriation   – conceptualisation » qui se traduit par une augmentation de la confiance en soi des étudiants, et pour faire simple, de leur plaisir d’apprendre (1).

L’auto-apprentissage (self-learning) pour l’implication

Lorsque j’étais étudiant à Sciences Po à la fin des années 80, la notion d’auto-apprentissage y était solidement ancrée. Une grande partie des enseignements se déroulait en « conférences de méthodes » durant lesquelles les étudiants se succédaient et présentaient à leurs camarades une des problématiques du cours sous forme d’un exposé de dix minutes, en deux parties et quatre sous-parties. Le « maitre de conférences » corrigeait et complétait les exposés, en apportant à tous le plan idéal pour aborder la question, et le contenu permettant d’en saisir la problématique. La force de cet exercice résidait dans cette alliance indissociable entre la forme

et la synthèse d’une part, et le contenu, le fond, la connaissance intrinsèque d’autre part. Les étudiants étaient invités à participer activement à la discussion suivant les exposés, et avaient au préalable étudié la question. Bien avant l’arrivée d’internet les étudiants passaient des heures chaque semaine en bibliothèque à lire, résumer, formaliser un savoir qu’ils partageraient bientôt dans ces fameuses conférences de méthodes. Je conserve de ces années le souvenir d’une atmosphère de travail, de découverte de la pensée, de la synthèse et de l’éloquence, et surtout du plaisir d’apprendre partagé et communiqué. Des années plus tard, enseignant à HEC Paris je découvrais la « pédagogie inversée ». L’école fournit aux étudiants en début d’année un document appelé « case book » qui contient tout ce que les étudiants devront avoir étudié et travaillé préalablement à chaque cours. Il se compose d’articles, d’exercices, et surtout d’études de cas qui sont les prérequis de chaque cours. Il est donc posé et admis que l’étudiant arrive en cours en ayant déjà travaillé le sujet du cours pendant plusieurs heures. C’est sous une autre forme, la recherche de l’auto-apprentissage.

Deux phénomènes sont susceptibles de remettre en cause ces approches vertueuses. L’une est indépendant du niveau des étudiants concernés mais est liée aux nouvelles générations, aux nouvelles technologies de l’information, aux réseaux sociaux et au constat à peu près universel que la recherche d’information se fait désormais quasi-exclusivement sur des supports digitaux, et que la capacité de concentration s’est réduite, et avec elle l’acceptation par les étudiants de longues heures passées à étudier un sujet. L’autre est sans doute plus liée au niveau des étudiants. De nombreux établissements d’enseignement supérieur constatent qu’un grand nombre d’étudiants semble juste incapable de travailler seuls plusieurs heures sur un ensemble de documents, même lorsque ce travail est présenté comme un prérequis nécessaire au cours qui suit.

La question très concrète qui se pose aux enseignants est donc celle de la gestion des modalités d’implication de l’étudiant dans son apprentissage (2).

La pédagogie inversée (flipped classroom) pour l’appropriation

Les écoles qui ont recours à la pédagogie inversée comme HEC par exemple, demandent aux étudiants d’arriver en cours en ayant travaillé les documents (les « cas » et articles) qui leur ont été préalablement communiqués. Le cours qui dure souvent trois heures utilise ces documents comme colonne vertébrale, comme socle de l’animation et de la participation de la classe. L’enseignant base sa pédagogie sur les questions qu’il adresse aux étudiants. L’enseignant a bâti la structure de son cours sur cette maïeutique, il déroule ses questions, souligne et met en perspective les réponses des étudiants, et instaure et gère ainsi une dynamique de classe impliquante et participative. Une partie de la notation relative au cours comporte d’ailleurs la participation en classe, les étudiants le savent. Cette étape dans le déroulé pédagogique vise à l’appropriation du savoir par les étudiants. L’objectif est de réduire la distance séparant le savoir de l’étudiant, de donner à ce dernier une opportunité de se l’approprier dans un processus cognitif structuré dans lequel il adopte une posture active qui se fait par la conscientisation et la verbalisation. Cette approche fonctionne généralement bien pour peu que certaines conditions soient remplies.

Tout d’abord l’étudiant doit adhérer à la démarche. Il doit préparer les cours et y participer. Il doit être acteur de son apprentissage. Pour cela il est préférable que les objectifs et modalités de la démarche éducative lui ait été expliqués.
La deuxième condition du succès de cette approche réside dans l’atmosphère de l’école et de la classe. Celle-ci doit être tout entière tournée vers l’apprentissage, situant les étudiants dans une véritable communauté apprenante, dont les caractéristiques sont la bienveillance, l’écoute, et le droit à l’erreur.
La troisième condition de succès est liée à l’engagement et aux qualités de l’enseignant. Le cours ne se structure plus autour d’un enchainement de powerpoints ou une séquence de connaissances transmises. L’enseignant doit avoir à l’esprit une vision claire et précise des connaissances qu’il veut transmettre et des savoir que ses étudiants devront acquérir. Passer des uns aux autres implique cette appropriation. On parle de co-construction. La connaissance se découvre (auto-apprentissage) ou se transmet, le savoir se co-construit. C’est très exigeant pour les enseignants et très différents des compétences traditionnellement associées à leur pratique (3). Cela exige une grande maîtrise de leur discipline, et un grand sens de l’adaptation à la classe et à ses dynamiques. Malgré la qualité du schéma interrogatif qui lui fera animer sa classe sur une base de questions et réponses attendues, il arrive souvent que cette dynamique de classe aille dans des directions inattendues. L’enseignant idéalement utilisera cette dynamique au lieu de la contraindre. Idéalement il surfera sur l’énergie positive émanant de la classe pour animer son cours. L’enjeu majeur pour l’enseignant est de ne pas perdre de vue ses objectifs pédagogiques : à quelles connaissances et quels savoir veut il mener ses étudiants ? Cette adaptabilité tant sur le plan intellectuel que sur le plan du leadership de classe s’apparente à ce que le management d’entreprise appelle l’agilité. Nous voici donc à l’ère de l’agilité pédagogique (4) (agile teaching).

La mise en perspective pour la conceptualisation

C’est cette agilité pédagogique qui permet d’atteindre une étape clef de notre processus d’apprentissage :  la  conceptualisation.  Celle-ci  dépasse  les  deux  premiers  niveaux  de l’apprentissage décrits précédemment, l’implication et l’appropriation. Elle permet aux étudiants non seulement d’intégrer de nouveaux savoirs, mais de les maîtriser suffisamment bien pour les mettre à distance (distanciation cognitive), les situer dans leur environnement (systémisation) et leur appliquer une analyse critique. C’est au terme de ce processus de conceptualisation que les étudiants pourront construire leur propre représentation des savoir concernés, les transposer à d’autres domaines, et les enrichir.
La première étape de la conceptualisation est la relativisation, c’est-à-dire la mise à distance du savoir. Créer ainsi un environnement « meta », c’est-à-dire dissociant l’étudiant de son savoir. Permettre à l’étudiant d’observer ce savoir nouvellement acquis en le scrutant sous différents angles, et différentes approches. Lorsqu’on observe un phénomène sous différents angles et différentes perspectives se produit lors un phénomène de relativisation. On comprend que tout savoir est représentation, et que toute représentation est incomplète. On ouvre donc son esprit à d’autres représentations, qui potentiellement enrichissent sa compréhension des phénomènes. C’est ainsi que la relativisation devient dynamique du savoir.
La deuxième étape de la conceptualisation implique de comprendre que tout savoir n’est que la partie d’un ensemble plus vaste, que les savoirs (disciplines, sciences, matières enseignées…) sont reliés, et évoluent dans un vaste ensemble, une sorte de méga-corrélation. A ce stade le savoir se fait systémique. La biologie et les sciences physiques donnent leur sens à la théorie de l’évolution et l’étude de l’univers. La physique quantique permet des hypothèses qui vont au-delà. Chaque strate de savoir est connectée à d’autres. Le machine learning permet aux ordinateurs de traiter un grand nombre d’informations très rapidement. Le deep learning va au-delà, permettant aux algorithmes et aux ordinateurs de fonctionner en strates à la façon des neurones du cerveau humain, pour créer l’information dont ils ont besoin (5). Et si l’enseignement avançait dans ce sens ? Parvenu à la conceptualisation, l’étudiant saisit la dimension systémique des savoirs. C’est sans doute pour accéder à ce niveau que se développent partout dans le monde les approches interdisciplinaires. Lorsque Elon Musk crée Neurlalink, son ambition est de développer des interfaces machines – cerveaux. Son site internet l’affiche en première page : son but est de connecter les humains aux machines. Pour ce faire, Neuralink développe une approche interdisciplinaire de la recherche intégrant l’informatique, la biologie, les nano-technologies et les sciences cognitives (6). Sans aller jusque- là, l’interdisciplinaire est la voie pour dépasser les limites du savoir (7). C’est pour cela que les approches systémiques et les capacités de conceptualisation sont essentielles.

Le cadre de la mise en œuvre de ce triptyque pédagogique : exemple de l’INSEEC SBE

Il ne s’agit en aucun cas de prétendre que tout le monde, toutes les écoles, tous les étudiants parviendront à ce degré de compréhension. Il est probable d’ailleurs que ce ne soit pas nécessaire. Ce que nous propose ce triptyque pédagogique (implication – appropriation – conceptualisation) c’est un chemin. Une feuille de route pédagogique (pedagogical road-map). Cette feuille de route peut se déployer dans quasiment tous les environnements pédagogiques, quels que soient le niveau académique des étudiants et de leurs enseignants, pour peu qu’ils en comprennent les ressorts et qu’ils y adhèrent. Une école (INSEEC School of Business & Economics (8)) entre de plein pied dans cette démarche, dans le cadre du déploiement de sa nouvelle maquette pédagogique. Accueillant des étudiants issus de bac + 2 et de bachelor pour les accompagner vers un diplôme de master, l’INSEEC SBE, par la structure même de sa maquette pédagogique, et par son déploiement dans des séquences pédagogiques innovantes intègre cette approche, visant à permettre aux étudiants d’être acteurs de leurs apprentissages, et d’atteindre (pas tout le temps mais souvent) des niveaux de compréhension du monde et des entreprises qui leur donneront les atouts leur permettant de s’adapter aux innombrables changements et aux attentes sans cesse renouvelées des années à venir. L’ambition de la nouvelle maquette pédagogique de l’INSEEC SBE est posée sans ambages : « La première année est celle de l’approfondissement et de l’élargissement des savoirs fondamentaux, de la prise de recul, de l’appréhension de la complexité, au service de la compréhension du monde des entreprises et de la pratique du management. La deuxième année s’inscrit dans la continuité de cette démarche et ouvre aux contenus professionnalisants. Elle est marquée par un semestre académique obligatoire à l’étranger. Le planning de la troisième année est celui de la formation d’un cadre en activité avec des semaines de cours intensives au service d’expériences professionnelles : les séminaires d’enseignements sont conçus pour aider à faire avancer les projets des étudiants qui seront soutenus en fin de cursus lors d’un grand Oral. »

Ce qui est intéressant dans la démarche de l’INSEEC SBE au-delà de l’ambition affichée, c’est l’application pratique qu’elle propose à ses étudiants dans l’organisation de sa pédagogie. Les cours sont organisés en différentes séquences pédagogiques, appelés « A », « B », « C » et « D ».
Les séquences « A » sont des séances classiques, où un enseignant fait son cours à une classe.
Les séquences « B » aussi appelées « learning lab » sont des séances où les étudiants travaillent seuls ou préférablement en petits groupes sur des documents, des dossiers et dans un but précis. L’enseignant est présent mais ne fait pas cours au sens traditionnel. Il intervient sur demande, navigue de groupe en groupe, apporte précisions et contenu lorsque nécessaire, aide les étudiants à débloquer des situations d’incompréhensions et apporte des précisions utiles. Si l’enseignant note qu’une question ou un problème particulier sont un obstacle pour plusieurs groupes, il peut bien sûr prendre la parole et s’adresser à la classe entière, en apportant spécifiquement du savoir ou des méthodes utiles à tous.
Les séances « C » sont des séquences pédagogiques particulières. Elles sont planifiées dans l’emploi du temps des étudiants, qui se réunissent par groupes de trois à cinq et travaillent sur un dossier qui leur a été préalablement communiqué. Ils suivent une feuille de route, et produisent un « délivrable » (réponses à des questions, résumé ou synthèse, diagnostic, préconisations, etc…). Ils doivent communiquer le résultat de leur travail le jour même, soit à la fin de la séance programmée, soit à une heure limite (par e-mail, en postant leur travail sur l’intranet de l’école, en déposant un dossier écrit, etc…).
Enfin les séances « D » sont des séances de travail, d’approfondissement, de révision, de préparation des examens, laissés gérées par les étudiants en autonomie.

La source structurelle d’innovation pédagogique réside dans les séances « C ». Les étudiants sont appelés en petits groupes à travailler selon un mode opératoire clairement défini. L’ambition ici est de produire de l’intelligence collective (9). De créer des espaces de travail collaboratifs ouvrant la possibilité aux étudiants d’expérimenter l’intelligence collective, c’est-à-dire d’être capable de produire ensemble un résultat meilleur que celui qu’ils auraient obtenu seuls. La restitution de leur travail sert de base à l’enseignant pour la classe suivante. Il construit sa séance sur la qualité des travaux qui lui ont été restitués. Il peut ainsi passer rapidement sur les concepts et savoir qui ont été bien assimilés, et travailler avec la classe sur les éléments moins bien assimilés. Cette approche permet de retirer les avantages de l’enseignement inversé sans avoir demandé aux étudiants de préparer seuls et spécifiquement le cours. Au contraire, les étudiants ayant travaillé sur les sujets abordés et approfondis lors de la séance avec l’enseignent participent, répondent. Leur contribution à la classe les valorise, accroit leur confiance en eux, ils découvrent le plaisir d’apprendre (10). Ils prennent confiance en eux, osent, prennent des risques, ce qui renforce le potentiel cognitif de la séance et renforce clairement la culture apprenante de l’école.

5)  Le rôle de l’enseignant

Ainsi que nous l’avons souligné supra, le rôle de l’enseignement est assez profondément modifié. Son objectif principal demeure le même à savoir l’apprentissage de ses étudiants. Mais son rôle est impacté par les méthodes d’apprentissage utilisées, par la modification du cadre pédagogique, et par la recherche d’acquisition par les étudiants de compétences allant au-delà des objectifs formels de la matière enseignée. Qu’il s’agisse de la pédagogie inversée ou de la construction du savoir en classe, l’enseignant travaille différemment et met en œuvre un ensemble de compétences différentes. La construction du cours démarre toujours avec un travail préalable sur le contenu (les informations, les connaissances, les compétences) mais s’oriente très vite que la question de leur transmission et de leur appropriation par les étudiants. La construction des séquences pédagogiques et leur enchainement est au centre de cette démarche. La recherche de la co-construction du savoir remplace la recherche de sa transmission (11). L’environnement pédagogique apporte également une influence importante sur le développement et la mise en œuvre de ces pratiques pédagogiques (12). L’innovation pédagogique fleurit bien mieux dans une organisation ouverte à l’expérimentation, tolérant l’erreur, et encourageant les enseignant à devenir des leaders dans leurs enseignements. Les études montrent que ces éléments sont également une source supérieure de satisfaction des étudiants (13). Enfin, ces approches pédagogiques sollicitent les étudiants sur des compétences nouvelles, dépassant le cadre strict de la matière enseignée. Il s’agit de curiosité intellectuelle, de capacités à travailler en groupe, de capacités de synthèse, d’esprit critique, d’expression en public, autant de compétences sociales appelées aussi « soft skills ». Les soft skills font partie des objectifs pédagogiques des écoles de management comme des entreprises (14), et elles s’enseignent. Mais leur acquisition et développement trouvent dans ces approches pédagogiques un terreau fertile et propice à leur épanouissement.

Conclusion

L’approche proposée dans cet article emprunte des éléments à différentes théories et sources de réflexions pédagogiques, comme la pédagogie inversée (flipped classroom) par exemple. Les séances « B » et « C » de l’INSEEC SBE se rapprochent plus de la pédagogie constructiviste (15) qui implique que les étudiants participent activement à leur apprentissage en y intégrant des éléments théoriques, contextuels et pratiques. La recherche appliquée en matière d’innovation pédagogique puise dans de nombreuses disciplines. Les sciences sociales, les sciences cognitives et les neurosciences en sont les sources principales. A l’ère de l’intelligence artificielle et du machine learning, il est essentiel que l’humanité continue à s’interroger et expérimenter comment toujours mieux apprendre à apprendre, ouvrant ainsi la voie à la deep education.

Sur l’auteur

Christophe Clavé, Professeur de stratégie & management, INSEEC SBEc

(1) The role of empathy for learning in complex science / environment / health contexts, Albert Zeyer and Justin Dillon, International Journal of Science Education, 2019
(2) Eric Mazur, Peer Instruction : A User’s Manual, Upper Saddle River, PrenticeHall, 1997.
(3) Teacher leadership model : roles and values, Wan Sushaila Yaacob, Yahna Don, Journal of Pedagogical Research, February 2018
(4) Reasons of the problems that academicians experience in management of teaching and learning process, Süleyman Göksoy, Journal of Pedagogical Research, April 2018
(5) L’intelligence artificielle n’existe pas, Luc Julia, First éditions
(6) https://www.neuralink.com/
(7) Apprendre Au XXIème siècle, François Taddei, Calman-Levy
(8) https://www.inseec-bs.com/programme-inseec-school-business-economics/
(9) Evidence for a collective intelligence factor in the performance of human groups, Anita Williams Wooley, Science, 2016
Les deux principes à appliquer pour créer de l’intelligence collective, Christophe Clavé, AGEFI, 14 janvier 2019
Produire de l’intelligence collective pour mieux apprendre, Christophe Clavé, AGEFI, 25 mars 2019
http://www.agefi.com/home/acteurs.html
(10) How can we unfold the reality of student learning, if there is a reality : pitfalls – and bridges – of educational research, Wee Tiong Seah and Ngai-Ying Wong, Journal of Pedagogical Research, April 1st, 2019
(11) Reasons of the problems that academicians experience in management of teaching and learning process, Süleyman Göksoy, Journal of Pedagogical Research, April 2018
(12) Teacher evaluation, leadership and learning organization, Douglas Davis, Chad Ellett, Joyce Annunziata,
Journal of personnel evaluation in education, December 2002
(13) Ibidem
(14) The future jobs report 2018, World Economic Forum
(15) What is a constructivist classroom ? https://maginationsoup.net
Constructivist teaching and learning, Audrey Gray, SSTA Research Center Report
The courage to be constructivist, Martin G. Brooks and Jacqueline Grennon Brooks, Educational leadership, Novembre 1999